Cuando la programación didáctica se secuencia en base a los contenidos (o saberes) como hilo conductor, de forma que esta información que se desea transmitir al alumnado condiciona todos los elementos de la planificación, es comprensible que la evaluación esté también subordinada a esta secuencial transmisión de contenidos.
De esta forma, lo habitual en este caso es que se evalúe el nivel de conocimiento de determinados saberes durante cada uno de los trimestres y se emplee el resultado de esta evaluación para producir una calificación al término de estos tres periodos. La calificación final de la materia suele ser la media aritmética o ponderada de las tres calificaciones parciales.
Sin embargo, si estamos evaluando de forma competencial, y esto es lo que nos exigen los decretos del currículo, hemos de tomar como referente las competencias específicas de nuestra materia, y con ellas sus respectivos criterios de evaluación. De esta forma, al secuenciar nuestra programación, la línea conductora serán dichas competencias, y no los saberes.
En la imagen se puede ver una posible secuenciación de situaciones de aprendizaje (SS.AA.) para Lengua Castellana. En cada una de estas SS.AA. se trabajan una o varias competencias específicas, que sirven de hilo conductor en lugar de los saberes. Este modelo sigue el R.D. 243/2022, pero puede haber ligeras modificaciones en función de lo establecido en la legislación autonómica.
Por lo que respecta a la evaluación, asumamos por simplicidad que decidimos otorgar el mismo peso a todas las competencias específicas, y cada una recibe un 10% del total. Supongamos también que la distribución de las SS.AA. por trimestres es la siguiente: primer trimestre, situaciones 1 a 3 (competencias 2, 3, 10 y 4); segundo trimestre: situaciones 4 a 6 (competencias 5, 9 y 1); tercer trimestre: situaciones 7 a 9 (competencias 7, 10, 8 y 6).
En este caso, llegado el momento de producir una calificación final de la materia, en este modelo hipotético y simplificado la nota de cada uno de los trimestres aportaría a la calificación final un 35%, un 30% y un 35%, respectivamente. Lo crítico es que la calificación final respete la importancia relativa que se ha asignado cada una de las competencias específicas.
En definitiva, aunque puede obtenerse la proporción con que cada trimestre contribuye a la calificación, la clave no está en hacer una media de cada uno de los trimestres, sino trasladar los resultados de la evaluación de cada una de las competencias específicas a la calificación final según la importancia relativa que hayamos asignado a cada una de ellas.
Bola extra: ¿qué sucede con las recuperaciones?
En lo referente a la evaluación, como es el caso de una recuperación, en el caso particular de la Comunidad Valenciana se parte del art. 40 del decreto 195/2022, de igualdad y convivencia en el sistema educativo, que establece que la evaluación ha de ser objetiva y útil para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado.
En el modelo tradicional de programación, era habitual encontrar una referencia a la recuperación de las evaluaciones pasadas que no hubieran sido superadas; esto obedece a la lógica de secuenciación basada en saberes de la que hablábamos al comienzo de esta entrada. Sin embargo, esta manera de plantear la evaluación deja de tener sentido ante un enfoque competencial.
En una programación basada en competencias, el docente ha de dar respuesta a la posibilidad de que parte del alumnado no haya superado alguna de las competencias específicas de la materia. En la planificación que se ofrece como ejemplo, podría suceder que algunos de los alumnos no hubieran superado la competencia específica n.º 2, que se aborda en la primera de las SS.AA.
En este caso, el docente puede modificar una situación posterior para que, además de la competencia que tenga asignada, pueda evaluarse la competencia pendiente para este sector del alumnado. Esta manera de evaluar sustituye al procedimiento habitual de establecer una prueba específica para «recuperar un evaluación».
En el libro «Programaciones didácticas para ESO y Bachillerato: una propuesta práctica y fundamentada» resolvemos esta y otras cuestiones con detalle y rigor. Te invitamos a considerar hacerte con un ejemplar y empezar a re-programar.
Formación re-Programa
Recuerda que en sección de la web «Formación» puedes encontrar la oferta formativa de re-Programa:
- Formación para centros educativos
- Formación a distancia (acreditada por la Universidad Nebrija).
También puedes adquirir el libro «Programaciones didácticas para ESO y Bachillerato. Una propuesta práctica y fundamentada» en tu librería habitual o directamente en la Web de Nau Llibres.
Feliz miércoles.
Vicente, Elio y Raül
Suscríbete a la Newsletter (banner de la derecha) y recibe el usuario y la contraseña para acceder al apartado de la web «Recursos». En esta sección podrás ver las presentaciones y descargar plantillas para desarrollar tu programación didáctica.
Interesante artículo.
En referencia a esta ponderación de los criterios y las competencias específicas, en determinadas Comunidades tenemos obligación de evaluar por trimestres y dar una calificación final por cada periodo. (obviamente la calificación obtenida a final de curso no será la media de las evaluaciones si no la media de todos los criterios y competencias trabajadas durante todo el curso)
En Cantabria, se nos pide que trimestralmente enviemos a consejería los criterios y competencias que vamos a trabajar, y sus correspondientes productos o actividades evaluables junto con sus instrumentos de evaluación.
Mi consulta es la siguiente:
¿Se deben modificar los pesos o porcentajes de cada criterio en base a la importancia que se le da en el trimestre en el que se trabaje?¿o sería más lógico mantener el peso otorgado a inicio de curso y que hace referencia a la importancia del criterio dentro de la competencia?
Se me plantea el caso de personas que justifican que durante un trimestre trabajan una competencia 2, que tiene un valor de 20%, que se trabaja ella sola junto con la 3 que tiene valor del 30%, y se deba reorganizar esa ponderación para justificar que la nota trimestral es la obtenida en un periodo concreto, y que por ejemplo puede ser el resultado de valer 50% la 2 y 50% la 3 en ese trimestre.
Personalmente no lo veo así, pues considero que el peso de los criterios es un indicador de la importancia que tienen para conseguir la competencia, y por tanto se trabaje más o menos siempre va a ser igual de importante.
El último caso acorde a esto, es que se plantea que un criterio de los llamados «procesuales», que se trabaja todo el curso, por su complejidad o carácter continuo, pueda variar su peso en las diferentes evaluaciones, y pueda ser calificado con un 30% en el primer periodo, un 40% en el segundo y un 50% en el tercero, por ejemplo.
¿Podéis darme alguna orientación o vuestra opinión en estos casos?
Mil gracias de antemano.
Estimado Santiago.
Muchísimas gracias por tu comentario. Nos resulta tremendamente positivo.
Vos a intentar responder a las preguntas que nos formulas:
1. Consideramos más coherente y oportuno mantener los porcentajes otorgados a principio de curso y obtener la calificación de cada trimestre en base a una ponderación de estos criterios para cada uno de los trimestres. Obviamente la calificación final, aunque guardará relación con la calificación de cada trimestre, no siempre guardará una relación estrictamente proporcional. Será un aspecto que deberás explicar al alumnado y en su caso a las familias.
Otro aspecto es que el departamento decida actualizar los porcentajes asignados a cada competencia o criterio a lo largo del curso (esto es: cambiar las normas del juego una vez empezado el partido). Esto solo sería viable en el supuesto de ser un cambio en positivo para el alumnado (para todo el alumnado) y haberse consensuado por todas las partes implicadas.
2. El porcentaje de las actividades y tareas que desarrollan cada competencia y/o criterio de evaluación no necesariamente deben tener la misma importancia e impacto sobre el aprendizaje, por lo que parece lógico que que la ponderación, en cuanto al impacto de la calificación, tampoco sea la misma. Depende de cada caso y del planteamiento del departamento y/o del profesorado.
3. Lo que planteas en el último párrafo (ponderación creciente) nos parece muy acertado, pues se encamina hacía el «bien» del alumnado, aunque puede ser complicado de aplicar en la práctica. Si consigues establecer un algoritmo que te permita realizarlo, y que sea práctico y factible para poderlo aplicar a todos tus alumnos y alumnas: ADELANTE. Te animamos a hacerlo.
Te aconsejo la lectura del siguiente post: https://raulsolbes.com/2018/11/14/evaluacion-continua/
De nuevo: MIL GRACIAS SANTIAGO, tu comentario enriquece muchísimo el post de Elio.
Feliz dia!!!